Hittil har det bare vært tale om å skape billedrom på forskjellige måter. Men en annen vei frem til billedrom — en kunne gjerne kalle det en snarvei — kan bestå i å finne slike virkninger, som oppstår av seg selv ved å se på tilfeldig, nonfigurativ form. Her er det persepsjonens utvelgende og utfyllende funksjon som skaper og strukturerer bildet. Det er det samme som skjer ved såkalte projektive tester, der forsøkspersonen ut fra sine personlige forutsetninger gir individuelle tolkninger av form med flere forskjellige muligheter for gestaltdannelser. En ikke helt ukjent selskapslek, ”å spå i kaffegrut”, bygger på samme prinsippet.

Å dikte figurativ form på grunnlag av det tilfeldige og non figurative er noe billedkunstnere også har lekt med. Ikke bare i nyere tid. Selveste Leonardo anbefalte f. eks. å se på vegger med defekt murpuss eller lignende, forat disse kunne bli forvandlet til figurative bilder med slagscener etc. På 1/2-årsenheten i forming ved Oslo Lærerhøgskole har vi noen ganger forsøkt å skape figurative bilder med tilfeldig, nonfigurativ form som utgangspunkt. Hensikten var da å utvikle evnen til å fabulere, og billedromproblematikken ble ikke trukket inn her. Likevel ble billedproduktene oftest mer avansert billedromlige enn hva studentene kunne skape bevisst med en ide som utgangspunkt.

Fig. 103

Det første leddet i denne prosessen gikk ut på å skape en flate med mange tilfeldige former. Det kan gjøres på svært mange måter, men i de arbeidene som er gjengitt her, ble det startet med en utprøving av spiss penn og tusj på vått papir. Se fig. 103. Når så papiret var tørt, ble det studert fra alle kanter for å se om det lignet på ett eller annet. Noen benyttet også en ”søker”, hvor to papirvinkler dannet en firkantet åpning, og ”funn” ble avmerket. Så ble eventuelt uklare former gjort tydelige, slik at ingen skulle være i tvil om hva de forestilte. Med penn og tusj ble det laget skravurer, og konturlinjer ble presisert. På fig. 104 ble det også malt med tynne vannfarger oppå tusjen.

Fig. 104

Helt til slutt ble gjerne de fullstendiggjorde ”funn” forsynt med tittel. Fig. 105 heter f. eks. ”Peters fiskefangst” og ble altså til en illustrasjon av en fortelling fra bibelhistorien. Veien fra tilfeldighetene og til det figurative bildet viste seg ofte å være kortere enn studentene på forhånd hadde tenkt seg.

Fig. 105

Det kan være rimelig å stille spørsmål ved verdien av en prosess som denne. Det mest verdifulle var trolig eksperimenteringen med utstyret og oppdagelsen av at én enkelt teknikk bærer muligheter i seg for mange ulike virkninger. En må også kunne tro at det å se figurer i det figurløse kan stimulere og utvikle fantasien. Men om prosessen også økte forståelsen av de forskjellige billedromskapende midlene, er mer usikkert, slik det hele ble lagt opp. Det kunne en antagelig ha oppnådd til en viss grad ved en billedromanalyse helt til slutt.

En fare kan nok ligge i at det hele blir så lett at det passiviserer. Forming må ikke bli bare oppgaver som gjør seg selv og ikke krever innsats. Likevel kan både store og små noen ganger ha behov for å oppleve at noe går som en lek. Det hendte med den studenten som tegnet og malte fig. 103. Hun hadde på forhånd prøvd å overbevise læreren om at hun aldri i sitt liv hadde lyktes i å få til noe som helst innen billedforming, men da de to trærne begynte å vokse opp fra tuene bortenfor den lille bekken, ble hun virkelig engasjert og opplevde en seier. Mangel på tegnebegavelse nevnte hun ikke oftere.

---

ETTERORD

Dessverre tok vi ikke vare på studentenes arbeider med tanke på at de kunne være av interesse for andre. Derfor er også de oppgaveløsningene som er presentert, et tilfeldig utvalg og viser ikke ikke bredden av det som kom til uttrykk. Det billedromlige var mer forskjellig enn det vi kan se av disse eksemplene. Det så imidlertid ut for at bare et fåtall av studentene hadde tilegnet seg sentralperspektivet på en slik måte at det kunne tjene som et personlig uttrykksmiddel. Ville de uttrykke noe de virkelig var involvert i, var det like naturlig å ty til andre midler.

Vi presiserer at dette FOU-arbeidet ikke må oppfattes som et forsøk på å forsvare en visuelt realistisk billedstil på bekostning av det mer abstrakte og ekspressive. Overfor studentene ble det lagt stor vekt på at det vi vet og det vi føler må få komme til uttrykk i forming. Men da kan en bli nødt til å fremheve de uttrykksbærende egenskaper ved et motiv og sløyfe det betydningsløse som bare distraherer. Omforming av formen i uttrykkets tjeneste, det er essensen av den ekspressive uttrykksform, og den må verdsettes som noe mer enn bare gjenskaping av synsinntrykk. Men å omforme en form som en ikke kjenner, er en absurd idé, og derfor kan det være fruktbart for billedmakere så vel som for kunstnere å gjøre saklige studier på veien frem til det ekspressive.

Arbeidet i siste del av skoleåret ble da også konsentrert om det å skape uttrykk. Da kom drømmevisjoner, skikkelser fra norsk folketro, billedtolkning av musikk m.m., og det så heldigvis ut for at billedromproblematikken ikke hadde skapt hemninger som nå hindret dem i å slippe seg løs.

Den snevre tidsrammen var et problem. 1/2-årsenheten i forming ved vår skole hadde bare tre timer billedforming pr. uke, men noe av stoffet kunne som nevnt legges til en ukentlig teoritime, som var likt fordelt mellom kunstbetraktning og didaktikk, der bl.a. barns formspråk ble skikkelig belyst, og det meste av det som er skissert under kapittel II, kom inn som en del av kunstbetraktning. Emnet billedrom måtte ikke ta så mye tid at andre og minst like viktige emner ble fortrengt. Dette prøvde vi å unngå på flere måter, bl.a. ved at oppgaveforslag og diverse teoristoff noen ganger ble stensilert og utdelt til hjemmelesning, som oftest en ukes tid før det ble aktuelt å ta det opp til drøfting.

Det er beklagelig at det bare ble gjort noen få, spredte parallelle forsøk med billedrom i grunnskolen. Mangelen på respons fra dette hold er lett nok å forstå, da det synes å være en vanlig oppfatning at denne problematikken allerede er tilstrekkelig utforsket, både hos oss og i andre land. Men nå kunne det ha vært interessant å se om den kolossale flommen av mediabilder elevene i våre dager blir utsatt for, har hatt noen innflytelse på det som vi før har betraktet som det naturlige billeduttrykk. En skal være på vakt nå, så elevene ikke havner i en ny blindgate, der billige klisjeer og diverse tegneseriefigurer florerer. For oss eldre, som er opplært til å verdsette ærlighet og ekthet i uttrykket, er det vanskelig å forstå at etterligning av slikt fjas kan fremme kreativitet og vekst.

At den emosjonelle faktor må være grunnleggende i et formingsopplegg som er innsiktet mot kreativitet og vekst, kan det ikke være den ringeste tvil om. Men det kan vel være et spørsmål om det ikke en tid har vært lagt for ensidig vekt på det emosjonelle og for liten vekt på det kognitive, på det som gir materiale for den emosjonelle utfoldelse. Et uttrykk er delvis basert på inntrykk, og her er vi inne på en tredje grunnleggende faktor, nemlig en trening av sansing og persepsjon, som må tilpasses alder, modning og legning, og som kan medvirke til å skape et uttrykksbehov. Disse tre faktorene, den emosjonelle, den kognitive og den perseptuelle utgjør det grunnlaget som vi etter beste evne har forsøkt å basere vår formingsundervisning på.

 

->  Litteraturliste
<-  Til Del 3

Tilbake til startsida

Copyright © Rauset.no
Stoff fra boka må ikke kopieres eller gjengis uten tillatelse. Men det er bare å spørre!