III. Et alternativ til tradisjonell perspektivtenkning

De billedromskapende midler som er skissert i kapittel II, bygger på referat av det som ble gjennomgått innen dette emnet på 1/2-årsenheten i forming ved Oslo Lærerhøgskole i 70- og 80-årene. Dette foregikk til dels i teoritimer, som ble kalt “kunstbetraktning”, et undervisningsopplegg med en tidsramme på 22 timer, der billedrom utgjorde omtrent én tredjepart.

Stoffet ble valgt med tanke på billedforming i grunnskolen, og dessuten med tanke på lærerens rolle som kunstformidler. Det er ment å styrke lærerens bakgrunnskunnskap om ulike former for billedrom for å kunne gi elevene individuell veiledning i samsvar med alder, modning, legning og interesser. At veiledningen bygger på et naturlig grunnlag, er en forutsetning for at den kan fremme kreativitet.

Konsekvensen av dette er at perspektivet i tradisjonell betydning ikke får bli et ideal alle må streve mot. Andre billedromskapende midler som overskjæring, figurplassering, farge- og lys/mørke-kontraster samt diverse bruk av romvinkel må vies like stor oppmerksomhet som forkortninger, horisontlinjer og fluktpunkter. Det billedrommet elevene skaper, må være basert på sansing og persepsjon i det fysiske rom istedenfor tillærte perspektivregler.

En erfaring vi har gjort med en del lærerstudenter, er at heller ikke de — med sin erfaring og teoretiske bakgrunn — nødvendigvis har nytte og glede av sentralperspektivet, selv om de med letthet tilegner seg hovedreglene for dette. Gang på gang har det vist seg at denne formen for perspektiv er noe fremmed for dem og derfor ikke er tjenlig som middel til personlig uttrykk. Er det så et behov for et alternativ til den tradisjonelle perspektivlæren, en opplæring som bygger mer på den reelle romopplevelsen enn på konstruktive triks?

Her må vi gjøre et sidesprang og vise til en mini-undersøkelse som ble gjort med en 1/4-årsenhet i forming ved Oslo Lærerhøgskole høsten 1977:

23 studenter, alle kvinner, ble delt i to grupper, 13 studenter i gruppe I og 10 i gruppe II. Ingen av dem hadde fått noen undervisning i billedforming etter at de forlot grunnskolen. Gruppe I fikk ca. 10 timers orientering og øvelse i billedrom, noe som også omfattet sentralperspektiv, mens dette helt ble sløyfet i opplegget for gruppe II. Ved slutten av kurset fikk alle som oppgave å tegne stua (hybelen) hjemme slik den var eller slik de ønsket å ha den.

Resultatet ble så analysert ved hjelp av et formelverk fra Andres Almgrens bok “Die umgekehrte Perspektive und die Fluchtachsenperspektive”. Disse formlene er gjengitt på fig.86. Nederst på illustrasjonen er det også føyet til 6 forskjellige varianter for sylindriske former som studentene benyttet. Hva en ellers fant, fremgår av søylediagrammene på fig.87.

Fig. 87

Tendensen er helt klar: Uansett om studentene hadde fått noen orientering om billedrom eller ei, var det parallellperspektiv med frontal forside som dominerte. En ser også at perspektiviske forkortninger (formel L og M) bare så vidt forekom. Selvsagt kan dette skyldes at innføringen i billedrom var lite tilfredsstillende, men det kan også være et uttrykk for at parallellperspektivet falt mest naturlig. Egentlig er vel ikke dette særlig oppsiktsvekkende, for det er jo en enkel og ærlig måte å løse problemet på, en måte som har vært godtatt som riktig i mye høyverdig kunst gjennom århundrene, f.eks. i Asia.

Forsøket var imidlertid for spinkelt som grunnlag for sikre slutninger, både fordi antall forsøkspersoner var lite, og fordi forsøket ikke var innsiktet mot hele spekteret av billedromskapende midler. Men tross alt er resultatet tankevekkende: Behovet for et alternativ eller supplement til sentralperspektivet er påfallende.

Ut fra dette har vi ved Oslo Lærerhøgskole eksperimentert med et slikt alternativ. Sentralperspektivet var riktig nok et ledd i opplegget, men innføring i dette ble først gitt etter at andre og enklere former for billedrom var utprøvd.

I det læringsprogrammet som etter hvert tok form ut over 80-årene, ble det lagt vekt på samspillet mellom synsinntrykk, kroppsfølelse, berøring og bevegelse. Det ble gjort så enkelt og lettfattelig som mulig, slik at det også kunne engasjere de som i utgangspunktet hadde liten tro på sine billedskapende evner. Det er vel rimelig å anta at det var de minst visuelt anlagte som hadde størst utbytte av dette opplegget, som ble delt i 9 ledd.

1.

Oppfatning av retninger er et grunnleggende begrep: Ut til begge sider, opp og ned og innover i rommet har vi kalt hovedretninger. Mellom disse finnes utallige skrå retninger. Å kunne observere retninger på objektene ute i rommet og være istand til å relatere disse til seg selv er en forutsetning for å ha utbytte av de følgende ledd i programmet. For å kontrollere at denne evnen er til stede kan forsøkspersonene stille ei hånd, en blyant eller lignende parallelt med en stav som blir holdt opp i forskjellige skråstillinger. En kan også prøve å finne paralleller til forskjellige retninger på ting ute i rommet. Se fig. 88.

2.

Neste ledd ble rettet mot romvinkelen. Se fig. 89. En firkantet, rettvinklet plate ble lagt skrått mot bordkanten, og oppå denne ble det bygget rettvinklete klosser parallelt med platekantene. Vi benyttet noen ganger klosser av isopor, men ellers kan en greie seg godt bare med en bok eller lignende. Poenget er at en betrakter romvinklene, R1 og R2, samtidig med at en bøyer seg ned og reiser seg langsomt opp. Da oppdager man at romvinklene blir små når en ser den fra et lavt synspunkt, men sett ovenfra blir de større.

3.

Å se romvinkelen i rommet kan by på visse problemer for enkelte, men ikke alle har like lett for å se skrå linjer i billedflaten som symbol for rom heller. Det sistnevnte forsøkte vi å bringe på det rene ved hjelp av en liten selvlaget test. Se fig. 90. Vi prøvde denne på flere grupper, og den synes å være for lett. I hvert fall hadde ingen av de lærerstudentene den ble prøvd på, problemer med å se skrålinjene som romlige. Derimot hadde noen av dem vansker med å holde overblikk over hele figuren, med det resultat at enkelte av flatene ble sett vekselvis ovenfra og nedenfra.

 

Fig. 91

Tegn noen stereometriske grunnformer. Rable i lufta, rable "gjennomsiktig" på tegneflaten. Velg romvinkel. Del opp grunnformene. Sett dem sammen på nye måter. La hullene få form.

4.

Fra dette gikk vi over til å studere noen enkle, stereometriske figurer, som vi kalte “grunnformer”. Det var bl.a. kuler, ellipsoider, sylindre, pyramider, kjegler, div. prismer, og disse figurene kunne settes sammen og/eller deles opp på forskjellige måter. Oppmerksomheten ble også ledet mot det faktum at også tomrommet, hullet, kan ha en form når det er definert av omkringliggende flater. Det ble stilt spørsmål om graden av slektskap mellom grunnformene. Hadde de en, to eller flere egenskaper felles? (Var de beslektet av første, annen eller tredje grad, eller hadde de ikke noen egenskaper feller i det hele tatt?) Denne leken kalte vi “formgrammatikk”.

Fig. 92

Tegning av grunnformene foregikk fortrinnsvis med kull på stort format. Her ble det gitt eksempler på noe vi kalte “gjennomsiktighet”, hvilket vil si at grunnformene ble tegnet slik at en kunne se tvers gjennom dem, m.a.o. som om de var av glass. Det ble også gjort forsøk med å tegne i lufta først og siden på billedflaten. Disse tilsynelatende meningsløse bevegelsene ble tatt i bruk for å avklare og styrke formoppfatningen, og for å tilegne seg en fri og ledig tegnebevegelse. En bevegelse med hånda støttet mot tegneflaten passet ikke her. Å kjenne kontakten og friksjonen av kull og fingertupper mot tegneflaten, syntes å være en god opplevelse for enkelte, en opplevelse som ga trygghet.

Fig. 93

5.

Nå skulle studentene prøve å finne ting i miljøet, spesielt i nærmiljøet, som kunne bygges opp av grunnformer og deler av grunnformer. Til å begynne med ble det mest rettvinklete ting som esker, møbler, trapper, hus o.l., men etter hvert kom runde og gjerne mer sammensatte former. For mange var dette en ny erfaring: at det gikk an å rable frem en form, først i lufta, og så på papiret, og slik komme bort fra en låst tegnebevegelse som besto av små rykk. Og det vanlige viskelæret var overflødig. Her slo en det meste av kullet vekk med en fille og fjernet til slutt uønskete streker med knettgummi. Kullet ga også mulighet for en rask utprøving av lys/mørke-kontraster for å øke inntrykket av volum og masse (ulike gråtoner på plan i ulike retninger og i ulike avstander). Se fig. 92 og 93.

6.

Så kom vi til det som studentene så som det aller vanskeligste: Menneskefiguren. Men nå hadde de fått erfaring for at prismer, sylindre m.m. kunne tegnes gjennomsiktig og med parallellperspektiv, og her kunne de ta utgangspunkt i slike former istedenfor å tegne menneskekroppen “ordentlig” med en gang. Læreren satte seg på en stol og agerte modell, men de måtte ikke tegne læreren, bare 1 kasse, 8 ovnsrør (sylinderformer), 1 halvliters hermetikkboks, 1 kjempestort egg og 2 mursteiner. Skulle de absolutt ha med hender, kunne de tegne dem med votter på og ikke gi seg til å telle fingre. Se fig. 94, som antyder hvordan resultatene stort sett ble. Det eneste læreren gjorde under denne prosessen, var å vise hvordan en sylinder ser ut fra siden, og hvordan den arter seg når den blir dreid på skrå innover i rommet. Til dette brukte han en stor papirrull.

Fig. 94: Grunnformer som utgangspunkt for menneskefiguren Her stabler vi sammen noen grunnformer: 1 prisme (kasse), 8 lange sylindre (ovnsrør) pluss 1 kort (halvliters hermetikkboks), 1 kjempestort egg og 2 små prismer (murstein). Alt er plassert oppå et stort prisme (en benk, ei kiste, e.l.), der romvinklene, R1 og R2 er valgt. Vil en tegne en menneskefigur, men blir frustrert av en mengde detaljer, kan grunnformene være et brukbart utgangspunkt. Her er det lettere å oppnå romlig sammenheng enn om en fortaper seg i detaljer, og ”gjennomsiktigheten” kan være en hjelp hvor det er overskjæringer. Figuren kan utvikles videre til en detaljrik fremstilling når de store formene er på plass.

Etter dette fikset studentene på “kubbemennesket” og utstyrte det med visse anatomiske trekk, og noen tegnet også klær.

7.

I de neste 2-3 ukene studerte vi menneskekroppen. Studentene tegnet hverandre stående, fortrinnsvis i halv profil, med kull på store formater. Iblant kikket vi på et skjelett og en muskelmann av gips, men noe virkelig anatomistudium ble det ikke. Var det spørsmål om å få kroppen til å henge romlig sammen, så det ut for at den beste metoden var å gå tilbake til forrige ledd, å tenke kroppen redusert til stereometriske grunnformer og tegne den “gjennomsiktig”. Det ble også tegnet en del med blyant i mindre format, og de iherdigste fortsatte med dette hjemme og tok gjerne sine skisser med til skolen for å få råd og veiledning.

Det problemet som oftest meldte seg, var mangel på oversikt over romvinklene. Da fikk studentene det råd å tegne inn romvinklene som forlengede linjer, og da ble det lettere å se om de sprikte i ulike retninger. De som hadde problemer med dette, viste ellers en alminnelig tendens til å bruke svært store romvinkler, men verken dette eller omvendt perspektiv ble korrigert, så sant vedkommende selv var fornøyd med det. Stort sett var resultatene oppmuntrende, selv om langt fra alle var tilfreds med sine produkter. Kulltegningen på fig. 97 ble laget av en visuelt anlagt student med et uvanlig skarpt blikk for detaljer. Se kommentarer lenger bak.

8.

Hittil hadde vi vært mest opptatt av kroppens oppbygning, men nå gikk vi videre til å se på bevegelser og forskjellige kroppsstillinger. Først rettet vi oppmerksomheten mot leddene og kjente etter om de virket som kuleledd eller hengsleledd. Så var det igjen aktuelt å observere retninger i rommet. Menneskefiguren ble tegnet med streker som anga retningene som de forskjellige kroppsdelene befinner seg i når en person står, går, bøyer seg ned osv. Kroppsproporsjonene ble også nevnt, skjønt de ikke var hovedsaken i denne sammenheng. Derimot var det viktig at leddene ble markert, f.eks. med en liten runding. En liten firkantet flate under strekfigurene skulle være til hjelp for å holde romvinklene under kontroll. Se fig. 95.

Fig. 95 Kroppsstillinger og bevegelser antydet med “retningsstreker” Her står et menneske. Hodet utgjør omtrent 1/8 av hele kroppshøyden i dette tilfelle. Leddene er avmerket med små rundinger. Merk: Kroppstyngden hviler her på ett ben, og det andre vil da henge i hvilestilling. Samtidig vippes hofte- og skulderparti mot hverandre på den siden som bærer tyngden, og overkroppen får en svak vridning. Denne stillingen kan vi kalle "kontrapositur". En som går. Hvordan går du? Svinger du høyre hånd bakover når høyre fot flyttes frem? Prøv! Gå sakte. Gå fort. Løp. Se på noen som går, og som løper. Stopp bevegelsen i forskjellige faser og noter den med “retningsstreker”. Pass på at de to hofte- og skulderleddene kommer tilstrekkelig fra hverandre. Legg merke til at ryggsøylen har antydning til S-form når den sees i profil og halv profil. På figuren ved siden av er det firkantete underlaget tatt med bare for å ha noe å sammenligne romvinklene med.

Studentene fikk ikke tilstrekkelig tid til å arbeide med dette, men hver av dem forsøkte minst en gang å bygge opp en menneskefigur på grunnlag av retningsstreker. Det ble lagt vekt på at studentene selv skulle prøve den kroppsstillingen de valgte, og dessuten ble de oppfordret til å forme “skulptur” med hverandre. Da lot den ene seg bevege av den andre til forskjellige stillinger, og ved dette skulle også synsinntrykk kunne bidra til å styrke formoppfatningen. Eksempel: Hvordan er det å gå “diagonalgang” på ski? Prøv! Da kjenner du at høyre hånd strekker seg fremover når høyre fot er bakerst. Prøv å forme kameraten til en skiløper. Se på retningene.

Det kan kanskje virke meningsløst å la voksne mennesker bruke tid til den slags lek, men studentene tok det i hvert fall positivt. Noen av dem fikk utvilsomt klarere formbegreper ved dette enn synsinntrukk alene kunne ha gitt. Det er også rimelig å anta at de så verdien av dette i skolesammenheng, at det å dramatisere eller agere situasjoner kan være til hjelp for noen av de elevene som sier de ikke “får det til”. Fig. 99 er laget av en student som også mente hun ikke kunne tegne, men dette ble hun selv fornøyd med. At de to personene tar “ryggtak” med hverandre, kan det ikke være tvil om. Se kommentarer s. 108

9.

Opplegget var hittil lærerstyrt og står tilsynelatende i et visst motsetningsforhold til et viktig siktepunkt for forming: Personlig utvikling gjennom selvstendig virksomhet. Vi hadde også kreativitet og vekst i tankene, men håpet å kunne nå lenger her ved å styrke grunnlaget for kreativitet. Særlig synes det å være behov for det innen billedområdet, fordi en her så ofte møter negative holdninger og mistro til egne evner.

Ut fra dette var det nå rimelig å gi fritt spillerom for tanker og følelser i en oppgave med vide grenser. Temaet var: “Det glemmer jeg aldri” — en situasjon som gjorde et dypt inntrykk.

Som en kunne vente, kom det en del negative reaksjoner til å begynne med: Dette var altfor vanskelig! Men etter hvert som erindringsbilder dukket opp og ble utprøvd med raske skisser, gikk det bedre. Her var et tema som ga mange muligheter både med hensyn til form og innhold, og som kunne røre ved de innerste følelser. Både glede- og angstbetonte erindringer ble vekket til live, og de var for det meste knyttet til barndom og ungdom. Først valgte studentene en teknikk innen tegning, maling eller trykking, som de allerede hadde en viss erfaring med. Valg av format ga seg derimot stort sett av deg selv når teknikken var bestemt.

Det var interessant å se hvor sikre de var når det gjaldt å plassere billedfigurene romlig i forhold til hverandre. Med sitt “indre øye” så de hva som var til venstre og høyre, hva som var oppe og nede, og hva som var nært og fjernt. Problemet var i dette tilfelle ikke hva de skulle finne på å fylle billedflaten med. Problemet var heller hvordan de skulle få plass til alt, og slik tvang overskjæringer seg frem så å si av seg selv.

Hvor stor nytte studentene nå hadde av de manøvrene som er beskrevet foran, kan en bare gjette seg til, men i det minste hadde vi skaffet oss en felles terminologi som gjorde det mulig å kommunisere når noen en gang i blant ba om råd.

I denne fasen var det noen som oppdaget verdien av å gjøre detaljstudier når formforestillingene ikke var tilstrekkelig klare. Det kunne f.eks. hende at de studerte vekstprinsippet i visse treslag, konstruksjonen i hus og andre byggverk, møbler og diverse innbo, klær m.m. Kroppsstillinger ble også utprøvd og formet som “skulptur”. Bevegelser ble iakttatt og notert med retningsstreker. Når så alt skulle arrangeres i billedflaten, så det ut for at den tiden som var brukt til bevisstgjøring av overskjæring, “gjennomsiktighet” og romvinkel ikke var helt bortkastet.

Vi legger ikke skjul på at mange følte dette som et slit, men det var også engasjerende og fikk dem til å yte sitt beste. De ga noe av seg selv, fordi oppgaven angikk dem selv. Det som ble skapt, bar et personlig preg, der også billedrommet var et resultat av en opplevelse. Perspektiviske forkortninger forekom riktignok, men overskjæringer, figurplassering, en fri bruk av romvinkel samt farge- og lys/mørkeforskjeller så ut for å være det mest naturlige.

Hva mer kan vi få strekene til å gjøre? Vi gjør noen raske forsøk:
Fig. 96

Noen forslag til dramatisering for å lage retningsstudier. Prøv selv, og se på andre:

• Dra i et tau.
• Kaste ball, kaste spyd, skyte med bue.
• Løfte en sekk eller skoleveske, “som veier 100 kg”.
• Bære en kamerat eller en “tung” sekk på ryggen.
• Brytekamp, boksekamp, ryggtak, håndbak.
• Gå på skøyter med hendene på ryggen.
• Løpe, sykle.
• Ta opp noe fra gulvet.
• Liste seg på tå — hysj, stille!
• Stor fisk på kroken!
• Ro en båt, dra den på land.

Fig. 97

Her er gjenngitt en kulltegning med ca. 40 cm bredde og 70 cm høyde. Studiekameraten som var modell, sto rett opp og ned, og oppgaven gikk ut på å studere hvordan kroppen var oppbygd. Her møter vi en skarp visuell oppfatning av både detaljer og helhet, som endatil resulterte i portrettlikhet, noe som lå utenfor oppgavestillingen. Spillet mellom lyst og mørkt var atskillig rikere på originalen enn det denne reproduksjonen viser.

Det kan neppe være noen tvil om at det bak denne tegningen ligger en naturlig sans for billedrom som gjør bruk av konstruktive hjelpemidler overflødige. Men tegningen viser også sans for det ekspressive, idet modellens personlighet kommer klart til uttrykk.

I stolsetet og ryggstøtten er forkortning tatt i bruk, mens stolbena viser omvendt perspektiv. Den rene konturtegningen er forlatt, og det er gjort forsøk på å gjengi en romlig form ved tilløp til variasjon av lyst/mørkt.

Fig. 99

Tegningen er laget med kull i stort format og er en bevegelsesstudie av to karer i brytekamp ("ryggtak"). Forenkling til grunnformer og "gjennomsiktighet" var her en nødvendig omvei. Det krevde stor innsats, men så ble det også et uttrykk for en voldsom kraftutfoldelse. Hun som tegnet dette, var en av dem som på forhånd mente å være blottet for billedskapende evner.

Fig. 100

En bevegelsesstudie: en kombinasjon av tusjtegning og lavering på A4-format. Detaljer som rynker på klær o.l. har vært av interesse og er gjengitt forenklet. Overskjæringer og retninger i rommet er godt iakttatt og gjengitt, og formen er forsiktig modellert med lyst/mørkt. At vindusveggen og veggen til høyre går i forskjellige retninger, er tydelig fremhevet på originalen med forskjellige lyshetsgrader, men det er bare så vidt synlig her. Både figuren og gulvplankene viser at også forkortninger faller naturlig. Tegningen avslører i det hele en klart visuell legning.

Fig. 101 gjengir en tusjtegning med transparente vannfarger i A4-format, og det er en besvarelse på oppgaven “Det glemmer jeg aldri”. Tegneren hadde en gang gått over en elv på glatte steiner og falt i vannet. Han reddet seg så vidt, men opplevelsen må ha satt varig spor etter seg, en opplevelse som her har fått et selvstendig og ærlig uttrykk. Hans hovedinteresse var farger, noe en dessverre ikke kan se her. Både hans farge bruk og hans form uttrykk viser mer haptisk enn visuell legning.

Fig. 102

Et svart/hvitt tresnitt, som var omtrent tre ganger så høyt og bredt som denne reproduksjonen. Med et klart og enkelt formspråk forteller denne studenten at hun som barn fikk lov å hjelpe til med fjøsstellet. Selve teknikken tvang frem en forenkling av de blyantskissene hun laget på forhånd. Plasseringen av figurene var ikke noe problem, for i dette fjøset var hun kjent og visste hvor alt befant seg. Billedrommet ble da også fastere, mer ekte, enn det ville ha blitt om hun skulle ha vært nødt til å dikte opp figurer og plassere dem i forhold til hverandre.

De billedromskapende midler hun har tatt i bruk, er for det første overskjæring, som gjør det mulig å få med mye på en forholdsvis liten flate. Dessuten er det skrått parallellperspektiv mellom nærmeste båsvegg og gulvet hun selv står på. En liten romlig uoverensstemmelse kan synes å eksistere mellom dette perspektivet og de nesten vannrette stripene i veggen bakenfor, men sammenstøtet mellom skrå og vannrette linjer har hun vært smart nok — bokstavelig talt — til å dekke over med sin egen figur. Eller kanskje er det gjort ubevisst? Noe sentralperspektiv finnes i hvert fall ikke her, og det er antagelig en fordel sett fra et estetisk synspunkt.

 

-> IV. En annen vei til billedrom.
<- Forrige avsnitt

Tilbake til startsida

Copyright © Rauset.no
Stoff fra boka må ikke kopieres eller gjengis uten tillatelse. Men det er bare å spørre!