rauset.no

I. Rom og billedrom

Ved å sammenligne barnebilder og kunst fra forskjellige tider finner en at problemet med å uttrykke romlige erfaringer i flaten har vært løst på flere ulike måter, som alle kan være interessante, selv om de ikke svarer til tradisjonelle regler for perspektiv. Billedromlige løsninger varierer fra den nesten rene flatestil til projektiv avbildning av 3-dimensjonalt rom, og det er denne variasjonsbredden vi tar sikte på å belyse i det følgende. Spørsmål om "riktig" og "galt" er ikke aktuelle her, da alle forsøk på å uttrykke rom i flaten godtas, så sant de tjener til å realisere billedskaperens hensikter.

Romsopplevelsen, som er grunnlaget for billedrom, er subjektiv i den betydning at vi selv skaper den gjennom våre sanser og vårt nervesystem. Det er da også naturlig at både romsopplevelsen og billedrommet varierer med alder og modning, med sanseutstyr og persepsjon, med legning, tenkemåte og med erfaringer i rommet. Romsopplevelsen vil henge sammen med det som i en sum gjerne kalles "virkelighet", men denne kan oppleves på flere plan, også utenom det rent fysiske, og avspeile sosiale og kulturelle forhold. I dette kompliserte samspillet av faktorer er det også nedfelt oppfatninger av tingenes mening og verdi.

Forskning på dette området har bl.a. vist at barns aller første romsoppfatning er av topologisk art: Det er enkle, romlige forhold, så som sammenhengende og oppdelt, inne i og omkring, nært og fjernt samt rekkefølge, som danner utgangspunktet for en utvikling som normalt vil føre frem til en oppfatning av rommet i Euklids betydning. I et slikt rom har tingene en viss grad av det en kaller konstans, noe som innebærer at en kan identifisere dem og bedømme deres form og størrelse, selv om en ser dem fra forskjellige kanter og i noe ulike avstander. Men med riktig store avstander forsvinner de eller glir sammen med andre inntrykk til større enheter. En forutsetning for å kunne oppfatte det euklidske rommet som projektivt er at det betraktes som en helhet ut fra ett bestemt sted i rommet, som her kalles synspunkt. Lys fra objektene i rommet stråler mot synspunktet og utgjør et bilde etter samme prinsipp som fotografiets, dvs. med overskjæringer (delvis dekking), med forkortninger (forminskninger innover i rommet), med lys og skygger, med farge- og teksturkontraster.

En oppdeling av dette rommet i nærrom og fjernrom kan nok synes kunstig ut fra forestillingen om rommet som en kontinuerlig størrelse. Men i sammenheng med billedforming kan det likevel ha en mening i og med at det som finnes i de nære omgivelser, i mange tilfelle vil arte seg annerledes enn det som er lenger borte: For det første merker en ikke så tydelig de perspektiviske forkortningene i nærrommet, bl.a. fordi en her kombinerer synsinntrykkene med erfaringer gjennom kontaktsansene, slik at en stort sett opplever sanne mål og vinkler. Et annet forhold som også bidrar til å gi rik og sann informasjon i nærrommet, er at en her stadig må skifte synsretning, fordi synsfeltet er for lite til å kunne fange opp alt i ett blikk.

Nærrom og fjernrom er dessuten forskjellige ved at farge- og lys/mørke-kontrastene reduseres med økt avstand, og det samme gjelder teksturer (overflatestrukturer), som forsvinner når de kommer tilstrekkelig langt bort. Noen bestemt grense mellom nærrom og fjernrom kan en selvsagt ikke trekke, da det her dreier seg om gradvise overganger, som også kan oppfattes subjektivt.

Kontakten mellom mennesket og nærrommet viser seg å være av stor betydning i formingssammenheng. I hvilken grad ens egen kropp blir opplevd som sentrum i den romlige tilværelsen, synes å henge sammen med en legning som beror på et komplisert samspill av faktorer, der et godt eller mindre godt syn ikke er det avgjørende. For en som ikke har innsikt i nevrologi, er det ikke mulig å danne seg en selvstendig mening om nervesystemets rolle i romsoppfatningen, men gjennom et langt liv som formingslærer for små og store elever har jeg ikke kunnet unngå å legge merke til visse ulike ytre trekk som angår holdningen til rommet og måten dette kommer til uttrykk på i bildet.

De som er typisk visuelt anlagte, synes å betrakte tingene ute i rommet som objektive tilskuere, og det faller derfor relativt lett for dem å observere perspektiv med forkortninger, overskjæringer, lys og skygge. Den gang da visuell realisme var billedkunstens høyeste mål, var det disse som ble anerkjent som tegnebegavelser. Det som særpreger de ikke-visuelle eller haptiske, er at kroppskontakt og forestillinger om kroppskontakt spiller en vesentlig rolle for billeduttrykket. Det de opplever gjennom bevegelser og berøring, får sterk vektlegging i bildet, og det er rimelig å anta at de tenderer til å oppleve seg selv som sentrum i den romlige tilværelsen.

En amerikansk kunstpedagog, Viktor Loewenfeld, som for mange år siden gjorde en undersøkelse basert på en analyse av uttrykksformen i tegninger utført av barn og ungdom, kom til det resultat at nesten halvparten av forsøkspersonene viste mer eller mindre klart visuelle tendenser, og noe mindre enn fjerdeparten ble klassifisert som haptikere. Resten av forsøkspersonene viste ingen klar dominans, hverken av visuelt eller haptisk uttrykk. Haptikerens jeg-sentrering av romsopplevelsen kommer også til uttrykk hos Loewenfeld i det han kaller "haptic space", der tingene får en billedromlig orientering slik at de sees fra den siden haptikeren opplever dem; eller for å bruke Loewenfelds ord i boka Creative and Mental Growth: "Everything is focused around the Self".

Fargebruken hos de to nevnte typene kan også være forskjellig. Mens den visuelle gjerne forsøker å skape dybdevirkninger med farger og lyst/mørkt som er mer eller mindre basert på naturobservasjon, vil haptikeren helst velge sine farger på et følelsesmessig grunnlag. Om en sammenligner billeduttrykket hos disse to typene, vil haptikeren utmerke seg som den mest ekspressive, en egenskap som må oppvurderes, så sant bildet er et ærlig og gjennomført arbeid. Kritikk for "gal" tegning eller grell fargebruk vil her gjøre mer skade enn nytte. Nøkkelordet må være stimulering - ikke korrigering - og for den typiske haptikers vedkommende betyr dette bl.a. å motta informasjon om det aktuelle emnet både gjennom synet og kontaktsansene, noe som det ofte vil være mulighet for når det dreier seg om ting i nærrommet.

Også selve kroppen er interessant i billedromlig sammenheng. Menneskefiguren i en eller annen form er jo et sentralt motiv både i barns bilder og i kunsten. Så lenge barn godtar sine skjematiske symboler for mennesket, innebærer ikke dette noe billedrom-problem, men annerledes blir det når kravet om en realistisk form begynner å gjøre seg gjeldende. Både barn og voksne synes da å betrakte fremstilling av menneskefiguren som den aller største utfordring innen billedforming, der de ofte føler at de kommer til kort.

Oslo Lærerhøgskole ble det i 70- og 80-årene gjort en del forsøk med modellering og tegning med mennesket som tema, der utgangspunktet var en kombinasjon av kroppsfølelse og synsinntrykk. Alle som deltok i forsøkene, fulgte det samme opplegget, og det ble ikke tatt hensyn til hvorvidt de hadde visuell eller haptisk legning. Likevel ga praktisk talt alle uttrykk for at denne kombinasjonen av synsinntrykk og kroppsfølelse styrket grunnlaget for billedfremstilling.

Vi prøvde også å utnytte kroppsfølelsen som grunnlag for tegning uten at modellering var med i spillet. Studentene ble da oppfordret til å kjenne på sin egen kropp for å finne ut hvordan formen var, og hvordan kroppen forandret form ved bevegelser og ved endring av kroppsstilling. Leddenes plassering og funksjon ble viet spesiell oppmerksomhet, men forøvrig gikk en ikke nærmere inn på anatomiske detaljer. Studentene "agerte" situasjoner, de formet "skulptur" med hverandre, og samtidig forsøkte de å relatere retninger ute i rommet til sin egen kropp. Å tegne i lufta først og siden på billedflaten viste seg også å være en hjelp for enkelte til å oppfatte formen romlig og uttrykke den billedromlig. Ble det problemer med romlig sammenheng mellom former og delformer, ble det gjerne skissert "gjennomsiktig" for å klargjøre hvordan det hele var på baksiden.

Noen systematisk utprøving av disse arbeidsmåtene ble det dessverre ikke anledning til med den korte tiden som var til rådighet. Stort sett reagerte studentene positivt på opplegget, som spesielt var ment å være til hjelp for de som i utgangspunktet hadde liten tro på sine billedskapende evner. Men kritiske synspunkter kom også til uttrykk. Blant annet ble det hevdet at det hadde vært bedre å starte med opplæring i sentralperspektiv istedenfor å vente med dette nesten til slutt.

Synet på verdien av å kunne beherske sentralperspektivet later til å være svært forskjellig. Noen betrakter det som det eneste sanne form for billedrom, mens andre heller ser det som en tvangstrøye og en hindring for at et personlig formuttrykk kan utvikle seg. Å fokusere romvirkning på form og farge, utelukker imidlertid ikke noen av de billedromskapende midlene, heller ikke perspektiv med overskjæringer, forkortninger, farge-, lys/mørke-, og teksturkontraster. Men her må en være på vakt. Selv om det ikke kan være galt å henlede oppmerksomheten på slike perspektiviske forhold om behovet på et visst utviklingstrinn melder seg, kan det virke mot sin hensikt om dette blir aktualisert for alle og på et tidspunkt da de ikke er modne for det. Et vesentlig poeng i denne sammenheng er også den måten en eventuell veiledning blir gitt på: Det billedrom man skaper, må være basert på sansing og persepsjon av romlige forhold - og ikke et resultat av konstruktive knep, så som bruk av hjelpelinjer, forsvinningspunkter (fluktpunkter) etc. Det sistnevnte gir mulighet for å trylle frem perspektiviske produkter som ikke nødvendigvis er basert på romsopplevelse.

Om en går ca. hundre år tilbake i norsk skolehistorie, finner en at det ble lagt særlig stor vekt på perspektivet. Som veiledning ble det utgitt tegneverk som var i bruk langt inn i vårt århundre. Disse var systematisk oppbygget med progresjon fra det enkle til det mer kompliserte, men likevel fungerte de ikke etter sin hensikt. Tegning ble et "vanskelig" fag, og det var ikke minst kravet om "riktig" perspektiv som gjorde mange til tapere. Det ble også grepet forstyrrende inn i den naturlige rekkefølgen av utviklingstrinn ved at barnlige trekk ble oppfattet som feil og måtte korrigeres. Da reformpedagogikken gjorde sitt inntog i norsk skole noen tiår senere, slo pendelen ut i motsatt retning, og begrepet "fri forming" ble tildels misforstått med den følge at en unnlot å veilede - av frykt for å gripe forstyrrende inn i barnets egenart og naturlige utvikling. Kanskje er dette en overdrivelse, men tendensen var klar. En kan lære en del av historien, blant annet at en uniformert og instruksjonspreget perspektiv-drill basert på konstruktive knep, ikke er noen farbar vei, like så at det å overlate barnet helt til seg selv på alle utviklingstrinn kan føre ut i et vacuum. Vi må holde fast på at barnet på alle trinn trenger å stimuleres, blant annet gjennom allsidig bruk av sansene, og at barnet må få skape billedrom på egne premisser.

De synspunkter på billedrom som hittil er nevnt, kommer alle inn under det en kan kalle illusjon av rom i flaten, men dette er ikke nødvendigvis noe dypt billedrom, slik det kan bli om en benytter sentralperspektivet. Billedrom må en kunne kalle det selv om det synes å tilhøre selve billedflaten. Selv om bildet som helhet kan virke flatt, kan slikt som overskjæringer, farge-, lys/mørke- og teksturkontraster likevel vise at noe er foran eller bak noe annet. En bakgrunn behøver med andre ord ikke å ligge langt bak det den er bakgrunn for. Et slikt billedrom vil ofte oppstå spontant i barns bilder, men blant kunstnere fra nyere tid er det mange som bevisst unngår sentralperspektivet for å hindre at bildet skal virke som et hull i veggen, hvor det måtte henge. En skal kunne se at bildet er en flate, men på denne flaten kan en tolke volum og masse.

Det kan være ulike oppfatninger av hvor grensen går mellom det flate bildet og det billedromlige. I de aller fleste bilder med flatepreg vil det forekomme visse billedromlige trekk, uansett om dette er tilsiktet eller ei. For å kunne skape et fullstendig flatt bilde må en nemlig kunne beherske de estetiske virkemidlene til fullkommenhet.

Små barns billedforming arter seg som en lek der enkle, skjematiske symboler er fullgode midler til å fortelle om det som opptar dem. Så lenge disse blir spredd utover billedflaten, tilfeldig orientert og uten sammenheng, har de ingen billedromlig betydning. Men etter hvert oppstår den velkjente rekkeordning på grunnlinjer, gjerne den ene over den andre, slik at bildet blir delt i soner. Andre måter å bygge opp bildet på kan også forekomme, som avspeiler en rombeskrivelse ut fra topologiske relasjoner (sammenhengende og oppdelt, inne i og omkring, nært og fjernt samt rekkefølge). Slike måter å ordne bildet på vitner om erkjennelser av romlige forhold, som blir fremstilt symbolsk. Mens det perspektiviske billedrommet forutsetter et synspunkt som figurene betraktes fra, så er det symbolske billedrommet bestemt ut fra den innbyrdes plasseringen av dem. Dette innebærer for eksempel at to nabofigurer i én og samme sone er tenkt i et nærmere romlig slektskap enn det som kommer til uttrykk mellom figurer som befinner seg i forskjellige soner.

Også innen kunsten kan en finne eksempler på billedoppbygging med et symbolsk billedrom i samsvar med topologiske relasjoner. Om en går så langt tilbake i tiden som det gamle Egypt, var dette den vanlige form for billedrom, men også enkelte kunstnere fra vår egen tid har tenkt i de samme baner.

* * *

Før vi i de følgende kapitler går nærmere inn på de enkelte billedromskapende midlene, må det presiseres at "bilde" i denne sammenheng betyr synlig form fremstilt på plane flater ved hjelp av tegning, maling og trykking. Fotografiet blir holdt utenfor disse betraktninger (selv om de fleste romskapende virkemidler fungerer også her), likeså relieffet.

 

-> Kapittel II: Billedromskapende midler

Tilbake til startsida

Copyright © Rauset.no
Stoff fra boka må ikke kopieres eller gjengis uten tillatelse. Men det er bare å spørre!